地理决策与论证能力的教学路径探析 ——以2026年6月浙江省地理选考卷为例

一、引言

浙江省地理选考卷逐步弱化纯识记设问，以工程、产业、城市等人地关系情境为依托，在综合题中设置观点评析、方案研判与过程评价类试题。以2026年6月浙江省地理选考卷（以下简称2026年地理卷）为例：第26（3）题辨析澳大利亚汽车产业的人口约束观点，第27（1）题对比杭州湾两地海塘建设目标，第28（4）题论证肯尼亚纺织产业布局优势。此类试题因其解答需要学生完整经历“提取区域特征—构建要素关联—辩证权衡—规范说理”的思维过程，成为考查学生地理综合素养、区分能力水平的重要题型。

从能力本质看，上述试题融合考查地理决策与地理论证两大关键能力。根据《普通高中地理课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》中对地理决策和论证要求的汇总和提炼，地理决策指在复杂人地情境中比对方案、形成科学判断的能力；地理论证指依托地理证据与原理，围绕观点完成逻辑推演、质疑或佐证的说理能力[1]。二者统一要求学生经历信息提取、逻辑加工、规范输出的完整认知过程。

然而，结合具体学情分析，学生在这两类能力的落实上存在典型短板。一是思维二元对立，辩证分析不足，评析观点时作答单向化，仅单一阐述合理性，忽略题干要求的辩证思考——如作答第26（3）题时仅说明澳大利亚人口少、市场狭小，却未回应观点的片面性。二是答题脱离图文信息，机械套用区位模板，如分析海塘功能、产业区位时堆砌通用话术，缺少基于区域专属要素的因果推导。

二、课标定位与考查逻辑

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》将地理实践力最高层级要求设定为剖析现实地理问题、形成科学评价与合理决策[2]，观点评价类试题是该要求实现纸笔化落地的重要载体。对地理决策与论证能力的考查并非单一维度的知识复现，而是呈现出从信息获取到逻辑加工再到书面输出的完整认知过程。具体而言，它表现为底层区域认知、中层要素关联、高阶规范表达三层递进、层层嵌套的考查逻辑。这既是学生解答此类试题必须经历的思维阶段，也是开展思维建模、实施课堂教学与能力训练的核心依据。

（一）底层根基：区域认知信息精准提取

区域认知是人们运用空间—区域的观点认识地理环境的思维方式和能力，涵盖地理位置、区域尺度、区域差异、区际联系、区域动态演变、区域决策等内容[2]。任何地理评价与方案判断都必须依托区域独有的自然、人文现实条件，需要从空间视角识别区域位置、区域尺度、区域差异与区际互动关系，把握区域动态特征，脱离图文细节的分析对解决地理问题缺乏有效性。以第27（1）题杭州湾海塘工程为例，海湾凹岸涌潮侵蚀作用强烈，海塘建设核心目标为抵御潮水、保护后方村镇耕地；河口区域泥沙持续淤积形成大片滩涂，叠加浙江省人多地少的人地矛盾，海塘侧重围垦拓展耕地资源。两处海塘的功能差异，正是地理位置、地貌格局等区域认知维度综合判断得出的结果。精准读图，抓取区域位置、尺度差异、动态演变等专属情境信息，是学生有效答题的首要前提。

（二）中层核心：多要素综合关联思维

要素关联聚焦各地理要素之间的相互作用、相互影响关系，是地理决策与论证的核心点，也是综合思维素养的集中体现。浙江省地理选考综合题打破单一要素设问模式，要求学生跳出孤立分析思维，梳理自然、人文各要素间的作用机理，搭建多维度、系统化的因果逻辑链条。评析澳大利亚汽车产业发展约束时，仅从人口规模单一要素作答并不能完全满足试题考查要求。从要素关联视角看，人口总量并非独立发挥约束作用，而是要厘清多组要素间的相互作用关系：人口总量小造成本土普通乘用车消费市场有限；工矿业发展催生特种专用车辆的本地化需求；本土市场规模与全球汽车产业分工联动等。人口、市场需求类型、产业成本、全球产业分工各要素相互制约、彼此调节，多重要素联动才是作答的核心点，直接决定了作答的思维深度与完整度。

（三）高阶要求：规范逻辑化书面表达

从具体学情看，学生完成区域认知信息提取、搭建要素因果链条之后，在书面作答环节也存在一些共性问题：作答观点模糊，开篇缺少明确判断；论据选取与设问观点脱节，提取的区域材料无法有效支撑结论；要素之间因果逻辑断裂，只堆砌地理现象，不阐释要素相互作用机理；地理专业术语使用随意、口语化，概念混淆以致误用。浙江省地理选考卷综合题考查学生的思维深度与文字表达能力，即不仅评判学生分析视角是否辩证全面、要素关联逻辑是否成立，同时考量学生作答层次的条理性、推理链条的完整性、学科术语使用的适配度。因此，规范的结构化表达，是把内在地理思维外化为书面答案的载体，也是落地地理决策与论证能力的关键终端环节。

三、三类论证题型的课堂实施路径

结合2026年地理卷中的典型考查任务，本文以综合题设问类型为划分依据，构建方案论证类、观点辨析类、要素综合类三类课堂思维模型。三类模型应用过程中均需贯穿“区域认知—要素关联—规范表达”三层考查逻辑，各模型在不同思维层级上的侧重点有所区别。课堂采用“真题示范—变式巩固—小组互评”的教学流程，着力破解学生模板化答题、辩证思维不足、逻辑表达混乱等学习短板。

（一）方案论证类模型：“目的—条件—效果”研判工程方案

该模型适用于海岸工程、水利设施、生态治理等方案研判、建设目的与成因分析类设问，以2026年地理卷第27（1）题为典型案例。

【例1】27（节选）.钱塘江径流丰富，水清沙少，在杭州湾注入东海。杭州湾毗邻长江口，水体含沙量高，涨潮与落潮潮流流速快、潮差大，形成著名的“钱塘潮”。图1为杭州湾区域略图，图中①②之间有沙坎，沙坎表面潮流侵蚀、堆积形成冲刷槽和沙脊，两者相间分布，空间上变化频繁，幅度大。图2为图1中①②间沙坎纵割面图。

图1 肯尼亚略图

图1 澳大利亚略图

图1 杭州湾区域略图

图2 图1中①②间沙坎纵割面图

图2 2000—2024年澳大利亚城镇化水平和农村人口数量统计图

（1）海塘是抵御海洋危害、开发海洋资源的堤岸工程。图1中甲、乙两地都建设海塘但目的不同，分别指出两地建设海塘的目的，并分析原因。

学生答题普遍存在工程目的同质化问题，常机械套用“防灾减灾”等通用答题话术，不能立足图文材料呈现的区域现实特征对防护型、开发型两类工程的功能定位加以辨析。课堂教学可依托“目的—条件—效果”模型分析路径分步推演。第一步区域认知，研读图文材料，辨析甲、乙两地地理位置、海岸地貌差异，分析潮水动力特点、后方聚落耕地分布等人地区域特征，辨析两地的区域尺度差异与现实人地矛盾。第二步要素关联，厘清地貌、潮汐动力、人类生产活动各地理要素之间的作用关系，构建“区域现实条件→工程建设目的→工程达成效果”因果链条，立足区域禀赋确立工程目标，区分减灾防护、资源开发两类功能方向，推导工程预期成效。第三步规范表达，遵循“目的+条件+效果”逻辑输出答案：甲地为凹岸，受地转偏向力影响，潮水侵蚀破坏力强，后方聚落、耕地集中分布，海塘主要用于抵御海潮侵蚀、保护海岸；乙地滩涂资源充足，人地矛盾突出、耕地紧张，通过海塘围垦实现滩涂开发与土地拓展。

变式巩固：完成以上探究后，教师可选取城市防洪、防护林营造、水库建设等同类型情境开展变式训练，要求学生迁移“区域认知—要素关联—规范表达”分析路径独立作答，立足材料抓取区域特有信息，跳出模板套话，辨析不同工程的功能差异。

小组互评：学生两两交换答案，围绕三个维度互评：区域认知是否提取了工程对应的专属信息；要素关联是否形成了“条件→目的→效果”因果链条；规范表达是否遵循“目的+条件+效果”逻辑组织语言。对缺失或薄弱环节，小组协同补全，形成互评修订稿。

（二）观点辨析类模型：“观点—依据—辩驳”评析地理论断

该模型适配评析地理观点合理性与片面性的设问类型，以2026年地理卷第26（3）题为典型案例，侧重要素关联层面的双向思辨。

【例2】26（节选）.澳大利亚为经济发达国家，2024年总人口2720万人，新增人口主要来自移民。该国农矿业和服务业发达，制造业占GDP的比重从2000年的11.4%下降到2024年的5.4%。2017年国内汽车整车生产停止，有观点认为该国汽车工业发展受限于国内人口规模，不过有学者认为这种观点是片面的。图1为澳大利亚略图。图2为2000—2024年澳大利亚城镇化水平和农村人口数量统计图。

（3）说明“该国汽车工业发展受限于国内人口规模”这一观点的依据，并从市场需求的角度简述这种观点的片面之处。

本题属于高阶设问，学生多仅能单向阐释观点成立理由，缺乏反向辩驳思维。课堂教学时教师可依托“观点—依据—辩驳”模型分步推演。第一步区域认知，研读图文材料，把握澳大利亚国土尺度、人口规模、城镇化特征，关注该国对外经贸的区际联系、产业结构等区域客观现实。第二步要素关联，先梳理人口、市场、产业分工、购买力各地理要素之间内在作用关系，以及观点成立的内在逻辑，再结合区域现实，从细分市场、全球分工、居民购买力角度挖掘观点的局限性。第三步规范表达，遵循“肯定合理依据—转折呈现辩驳论据—综合总结”的辩证结构组织答案：澳大利亚国内人口规模小，汽车消费市场有限，国内汽车需求量小，规模效应不足，生产成本高。观点的片面之处：澳大利亚可聚焦高附加值的汽车零部件生产，可面向全球市场，并非仅依赖国内市场，且可依托多元化的海外市场稳定产业发展。

变式巩固：教师可围绕“资源枯竭型城市是否应全面关停重化工业”“山地丘陵地区是否应全面退耕还林”等议题，要求学生分别从正反两方面阐述论据。初期书面作答，后期教师可设置微型辩论环节，还可引导学生轮换正反立场持续训练双向思辨能力。

小组互评：利用课堂微型辩论，正反方交替陈述观点并评价。组员互评聚焦三点：区域事实信息提取是否到位；要素之间作用机理的分析是否充分；正反双向逻辑是否闭环，表述是否体现辩证立场。

（三）要素综合类模型：“多要素叠加”研判区位综合效应

学生作答区位题时常孤立罗列要素，无法体现要素协同叠加的综合效应。教师可借鉴试卷GIS图层叠加命题思路，搭建层级化思维导图，凸显要素联动产生的综合优势。以2026年地理卷第28（4）题分析肯尼亚纺织产业区位优势为例。

【例3】28（节选）.肯尼亚人口超5000万，年轻劳动力比例高，薪资低。该国棉花种植有潜力但不稳定，农民更倾向于种植粮食作物（如玉米、高粱）或其他经济作物（如茶叶、咖啡、花卉）。为了打造纺织服装业全产业链，肯尼亚试图通过“地热+纺织”模式应对纺织业产业链（如纺纱、印染和烘干等）中的高耗能问题。肯尼亚凭借其独特的“政策+能源+市场”组合优势，成为纺织服装企业布局非洲、辐射全球的理想之地。图1为肯尼亚略图。

（4）从地理位置、交通条件和劳动力三个方面，说明肯尼亚是纺织服装企业布局非洲、辐射全球理想之地的原因。

学生作答区位题时习惯于孤立地罗列交通、劳动力、政策等要素，缺乏要素叠加整合意识，无法体现多要素协同形成的综合竞争优势。课堂教学依托“多要素叠加”模型分步推演：第一步区域认知，根据图文材料，确定肯尼亚在非洲的区位尺度，分析海陆位置、港口铁路对应的区际联系，提取人口规模、人口结构等信息。第二步要素关联，厘清地理位置、交通、人口等各地理要素之间的关系。借鉴GIS图层叠加思路，将地理位置与交通条件叠加得出“海陆联运物流成本低”的中间结论，将人口规模与劳动力结构叠加得出“充裕廉价劳动力”的中间结论，再将两者并联为综合竞争优势。第三步规范表达，分维度组织答案：肯尼亚地处非洲东部，西部内陆与多国接壤，可辐射非洲消费市场；东南濒临印度洋，靠近亚欧国际远洋主航道，便于成衣全球输出，区位辐射能力强；蒙巴萨拥有优良海港，海运便利，便于原料进口与成衣出口；国内铁路连通内陆，海陆联运高效，利于货物集散；人口基数大，青年劳动力充足；薪资水平低，降低用工成本，增强产品国际竞争力。

变式巩固：教师可提供高新技术产业开发区或临港工业区图文资料，要求学生迁移三层分析路径自主分析区位优势。教师初期提供半成品逻辑框架供学生填充论据，后期要求学生先绘制要素叠加思维草图再组织书面答案，全程立足材料情境，破除模板堆砌。

小组互评：交换答卷开展评价，区域认知层面看区位要素识别是否完整，要素关联层面看是否体现要素相互耦合关系，规范表达层面看是否体现综合效应。对仅罗列要素、缺少叠加分析的答卷，小组共同补充逻辑链条。

四、学段分层递进教学方案

地理决策与论证属于高阶地理思维，其形成依赖持续的思维训练与反复的实战打磨，无法依靠短期突击培养。实践中需要匹配不同学段的学情基础与教学节奏，构建梯度化的培养体系，使能力培育贯穿高中地理教学的全过程[3]。

（一）高二新课立足情境，搭建基础说理框架

高二阶段是高中地理核心原理与区域案例密集学习的时期，农业区位、工业区位、城市发展、区域可持续发展等内容相继展开，为论证思维的培育提供了素材载体。这一阶段的训练不宜追求完整论述，核心目标在于破除“地理学习就是背模板”的惯性认知，引导学生形成“依托具体情境进行判断和说理”的基本意识。

教学中可依托课堂情境设置简短的论证任务，引导学生形成观点需要材料证据支撑的思维习惯。同时常态化开展图文信息解读训练，引导学生提炼区域突出的自然与人文特征，夯实区域认知基础。在作业评价层面，不应拘泥于标准答案，而应更加关注学生的判断是否基于材料、使用的论据是否与区域情境匹配，对思考逻辑合理但结论存在偏差的作答予以正向引导，保护学生独立分析地理问题的积极性。

（二）高三复习系统建模，规范完整论证表 达

高三专题复习阶段是重构知识体系、内化思维工具的关键时期，可将各类思维模型融入工业、农业、城市、水利、生态等专题复习，使其成为学生分析地理问题的通用思维工具。

专题训练中，教师可选取典型的观点辨析、方案评价类试题，引导学生结合分析框架开展作答，并借助小组互评反思并梳理答题失分的内在成因，整理典型问题形成错题档案。同时推行“观点前置、分层论证、因果清晰”的书面表达范式，规范答题逻辑。

同步开展限时综合训练，选用近五年浙江省地理选考卷及全国卷同类试题，让学生熟悉命题情境，训练其筛选有效信息、精简作答语言的能力，兼顾答题完整度与书写速度，适配高考的答题节奏。

五、结语

培育学生地理决策与论证能力，本质是推动地理课堂教学从机械识记走向真实地理问题的说理探究，是落实地理核心素养的关键路径[4]。传统海量刷题、死记答题模板的复习模式已难以适配当前评价要求。一线地理教学可依托“目的—条件—效果”“观点—依据—辩驳”“多要素叠加”三类结构化思维模型，为学生搭建可迁移、可复制的说理分析路径，分高二、高三学段设置梯度化课堂训练任务。当学生能够主动依托图文材料，运用地理基本原理自主辩证推导，规范学科表达时，地理决策与论证能力才算真正落地。该思维模式不仅能够深化学生对地理问题的理解与研判，更能培养可迁移至现实生活、长期受用的综合地理研判思维。

参考文献：

[1] 段玉山,丁荣.坚持深化核心素养理念:《普通高中地理课程标准日常修订版(2017年版2025年修订)》解读[J].天津师范大学学报(基础教育版),2026,27(1):23-29.

[2] 教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京:人民教育出版社,2020:67.

[3] 程子序,金梓乔,张新悦.指向高阶思维的中学地理开放性试题分析路径探索[J].中学地理教学参考,2025(10):61-66.

[4] 李文亮.高中地理实践教学中综合思维与地理实践力双维培育研究[J].中学地理教学参考,2026(8):49-51.